Авторы: Журнал "Седьмой лепесток"



Как дать сыну или дочери качественное образование? Этот вопрос рано или поздно задают себе все родители. Мамы и папы особых детей не исключение — ведь учиться необходимо любому человеку. К тому же в процессе обучения ребенок не только усваивает знания, умения и навыки. От того, каким образом организуется этот процесс, зависит, разовьется ли у ребенка ответственность, стремление к освоению нового, сопричастность к миру других людей, умение общаться. Можно сказать, что в процессе обучения формируется личность человека.

В настоящее время система образования для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) находится в состоянии активного обсуждения. Эта тема содержит множество дискуссионных вопросов. Один из самых актуальных — где должны обучаться дети с ОВЗ. В специальных образовательных учреждениях или же, как гласит ныне популярный слоган, «все дети должны учиться вместе»?
Как видите, существует две полярные точки зрения — и обе эти позиции, несмотря на свою категоричность, имеют приверженцев как среди родителей, так и среди специалистов. Рассмотрим подробнее каждую из них.

С учетом особенностей: плюсы дифференцированного подхода

Исторически сложилось, что как в России, так и за рубежом создание системы образования для детей с отклонениями в развитии проходило несколько этапов. Первоначально (и это самый длительный на сегодняшний момент период) специальное образование строилось по принципу дифференциации. Это означало, во-первых, что дети с отклонениями в развитии обучаются отдельно от своих нормативных сверстников. А во-вторых, такая образовательная система предполагает спецификацию обучения в зависимости от первичного нарушения — это и легло в основу типологии специальных (коррекционных) образовательных учреждений .
Виды коррекционных школ
В России функционирует восемь типов специализированных учебных заведений:
1) специальное (коррекционное) образовательное учреждение I вида (школа-интернат для глухих детей);
2) специальное (коррекционное) образовательное учреждение II вида (школа-интернат для слабослышащих и позднооглохших детей);
3) специальное (коррекционное) образовательное учреждение III вида (школа-интернат для незрячих детей);
4) специальное (коррекционное) образовательное учреждение IV вида (школа-интернат для слабовидящих детей);
5) специальное (коррекционное) образовательное учреждение V вида (школа-интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи);
6) специальное (коррекционное) образовательное учреждение VI вида (школа-интернат для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата);
7) специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида (школа или школа-интернат для детей с трудностями в обучении — задержкой психического развития);
8) специальное (коррекционное) образовательное учреждение VIII вида (школа или школа-интернат для детей с умственной отсталостью).
Деятельность таких учреждений регламентируется постановлением Правительства Российской Федерации от 12 марта 1997 г.

Отечественная дефектология накопила колоссальный опыт изучения особенностей психического развития детей с различными нарушениями. Были разработаны уникальные обучающие технологии. Основной акцент в «дифференцированной» системе образования делался на создание условий для усвоения детьми с ОВЗ так называемых академических знаний — того, что составляет содержание образовательной программы обычной школы. При этом программа модифицировалась с учетом особенностей психофизического развития при конкретном нарушении (например при нарушении интеллекта, слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата и т.п.).
Так, обучение в специальной школе занимает больше времени, чем в обычной — начальное общее образование, например, может длиться от четырех до семи лет. Кроме того, в программу включаются специально организованные индивидуальные и групповые занятия, имеющие коррекционно-развивающую направленность: например, в школах для детей с нарушениями слуха проводится развитие слухового и слухозрительного восприятия, формирование и коррекция произносительной стороны речи и т.п.
Практически во всех специальных школах образование является цензовым, то есть ученики получают полное среднее (общее) образование. Исключение составляет школа VIII вида, обеспечивающая специальное образование детям с умственной отсталостью. Обучение в этой школе не является цензовым, потому что имеет качественно иное содержание — основное внимание уделяется социальной адаптации и профессионально- трудовой подготовке. Знания по общеобразовательным предметам усваиваются учениками в доступном им объеме.
Итак, система дифференцированного обучения выстраивается в первую очередь с учетом «особых образовательных потребностей» ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Однако со временем эта система перестала восприниматься как единственно правильная и логичная модель.

«Побочные эффекты» традиционной системы

Несмотря на вышеперечисленные плюсы, дифференцированная образовательная система имеет также свои минусы. Во-первых, несмотря на достаточно разветвленную сеть специализированных учебных заведений (по данным сайта www.donobr.ru на 1 декабря 2012 г., в Ростове и Ростовской области существует 30 коррекционных школ), образовательные учреждения всех восьми видов есть далеко не в каждом городе. Это означает, что особый ребенок, проживающий в местности (в частности сельской), где нет подходящего для него учебного заведения, вынужден обучаться в отрыве от семьи — в школе-интернате, находящейся в другом городе.
Во-вторых , данная система не может охватить всех детей с ОВЗ, нуждающихся в образовании. Речь идет прежде всего об учениках, для которых в данной типологии просто «нет места»: это дети с расстройствами аутистического спектра, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, которые не могут самостоятельно передвигаться и др.
В-третьих, в существующей до недавних пор системе коррекционного образования длительное время активно использовалось слово «необучаемость». Так обозначалось состояние, при котором выраженность интеллектуального дефекта препятствовала обучению даже в школе с адаптированными требованиями. Другими словами, несмотря на то, что ребенок, будучи гражданином, имел право на образование, он был лишен возможности на его реализацию на основании диагноза.
И, наконец, в четвертых. За всеми несомненными достижениями отечественной дефектологии нельзя не признать еще один «побочный» эффект: в течение долгих лет ребенок с ОВЗ оставался объектом «особой заботы особой школы». В то же время учитель обычной («массовой») школы не имел возможности (и потребности) развития своих профессиональных умений и навыков в области обучения и воспитания ребенка с ОВЗ.

Необучаемых не бывает!

Справедливо будет сказать, что подобная ситуация типична не только для нашей страны. Традиция разделения детей на «нормальных» и «аномальных», «обучаемых» и «необучаемых» долгое время существовала и за рубежом. Система стала меняться лишь в 60–70-х годах XX века. Именно в это время была провозглашена «концепция нормализации», первоначально в скандинавских странах. Согласно этой концепции, любой человек, независимо от типа и тяжести имеющихся у него нарушений развития, имеет право на «воспитание его в духе культурных норм, принятых в том обществе, в котором он живет» (цит. по: Грозная Н. — Прим. автора).
Другими словами, каждый ребенок имеет право на участие в формах жизнедеятельности, которые обязательны для любого человека: общении, обучении, профессиональном становлении, досуге. Соответственно, диагноз не может рассматриваться как непреодолимое препятствие к такому участию.
В качестве препятствий выступает среда, не учитывающая особые возможности и потребности, обусловленные диагнозом. То есть низкая эффективность обучения ребенка с тяжелым интеллектуальным недоразвитием объясняется не наличием у него специфических симптомов, а отсутствием необходимых условий для обучения.
Под средой понимается комплекс самых разных условий и факторов: технические средства, программы обучения, квалификация специалистов и пр. Особую роль в формировании среды имеют психологические факторы: отношение к людям с ограниченными возможностями здоровья согласно концепции нормализации не может строиться с ориентацией на ущербность как ключевую характеристику.
Признание права на своеобразие и права на помощь в реализации этого своеобразия — вот основа отношения к человеку, отличающемуся от «здорового большинства» остротой своего слуха, зрения, двигательными возможностями и уровнем развития интеллекта.

Образовательная интеграция — концепция объединения

Применительно к системе образования концепция нормализации нашла отражение в идее образовательной интеграции — «воспитании и обучении особых детей совместно с обычными» (определение Н.Н. Малофеева. — Прим. автора).
Совместное обучение детей с ОВЗ и их нормативно развивающихся сверстников было легитимировано (узаконено) в России в 90-х годах. Однако практика показала, что признание возможности такого обучения далеко не единственное условие для его эффективной реализации.
В своей статье Н.Н. Малофеев выделил группы интегрированных детей следующим образом:
— дети, чья «интеграция» невольна и обусловлена тем, что отклонение в развитии не было выявлено;
— дети, родители которых, зная об особых проблемах ребенка, по разным причинам хотят обучать его в массовом детском саду или школе;
— дети, которые в результате длительной коррекционной работы, проводимой родителями и специалистами, подготовлены к обучению в среде нормально развивающихся сверстников, в результате чего специалисты рекомендуют им интегрированное обучение;
— воспитанники специальных дошкольных групп и классов в массовых детских садах и школах, чье обучение и воспитание осуществляется с учетом их отклонений в развитии.

Естественно, что успешность обучения и социальной адаптации различна для вышеперечисленных групп. Специальные, учитывающие особенности развития детей с ОВЗ, условия создаются лишь для двух последних категорий детей. В остальных случаях мы имеем дело с так называемой «стихийной интеграцией», когда ребенок формально находится в классе (группе), но фактически исключен из совместного обучения.
Например, особому ребенку для понимания материала могут быть необходимы наглядные средства или дополнительное внимание учителя. Или проблемы в поведении могут препятствовать нормальному общению со сверстниками и педагогами. Чаще всего такая «интеграция» заканчивается переводом на домашнее обучение, что по сути перечеркивает все стремления создать оптимальные условия для полноценного личностного развития.
Еще один важный момент — из вышеприведенной типологии следует, что вместе с «обычными» сверстниками может обучаться только тот особый ребенок, который к этому готов. Таким образом, ребенок должен отвечать требованиям, которые предъявляются к остальным. Именно этот момент и послужил основой для критики интегрированного образования. Ведь из этого следует, что если ребенок не может соответствовать таким требованиям, то и путь в общеобразовательную (массовую) школу для него заказан.

Инклюзия — «включающее» образование

Альтернативным понятию «интеграция» (соединение) считается понятие «инклюзия» (включение). Новый термин «инклюзия» был введен в обиход в 1994 году Саламанкской декларацией о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями.
В общественном сознании стало укрепляться мнение об инклюзии как наиболее прогрессивной (по сравнению с интеграцией) идее, позволяющей любому ребенку независимо от типа и степени выраженности нарушения обучаться вместе со своими нормативно развивающимися сверстниками.
Однако существует и другая точка зрения. Некоторые специалисты считают инклюзию более рискованным и менее эффективным способом совместного обучения детей с особенностями и их нормативных сверстников, в отличие от интеграции. Так, например, Р. Дименштейн и И. Ларикова (Центр лечебной педагогики, г. Москва) проводят терминологическое сравнение:

«Интеграция (от лат. integratio — соединение) — процесс развития, результатом которого является достижение единства и целостности внутри системы, основанной на взаимозависимости отдельных специализированных элементов.

Инклюзия (калька с англ. inclusion) — включение, добавление, прибавление, присоединение.

Итак, интеграция — процесс двусторонний, симметричный; инклюзия — однонаправленный, асимметричный.

…Интеграция в нашем понимании предполагает построение последовательно усложняющихся образовательных (коммуникативно-познавательных) сред, позволяющих конкретному ребенку постепенно наращивать свой образовательный и социальный потенциал. Каждая из этих сред должна содействовать расширению возможностей ребенка и готовить его к переходу на следующий уровень интеграции.

… в отличие от интеграции, инклюзия даже терминологически является более узким понятием. Как следует из словарного анализа этого термина, инклюзия — односторонний процесс, представляющий «внедрение» кого-то куда-то (очевидный насильственный оттенок), результатом которого является наличие в некоей среде инородного для нее «тела».
Однако в настоящий момент мы видим, что идеи инклюзивного образования получают все большее распространение: возникают законодательные инициативы, создаются государственные программы (например «Доступная среда»), организовываются центры сопровождения инклюзивного образования.

Интеграция и инклюзия — реальность или иллюзия?

Итак, какая форма обучения оптимальна для особого ребенка — дифференцированная, интегративная или инклюзивная? Ответ на этот вопрос вовсе не очевиден. Рассмотрим положительные и отрицательные стороны каждой системы.
Несомненным плюсом дифференцированной системы является ориентированность содержания и методов обучения на образовательные возможности ребенка с ОВЗ. Трудно даже представить наличие в нынешней массовой школе педагогов, в совершенстве владеющих технологиями обучения детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта и т.д.
Вместе с тем у дифференцированной системы есть очевидный минус — достаточно низкая ориентированность на социальную интеграцию. Во время обучения в специализированных учебных заведениях и, что немаловажно, впоследствии ребенок с ОВЗ остается в большей или меньшей степени изолированным от общества.
В этом отношении интегрированная и инклюзивная модели больше отвечают социальным потребностям ребенка с ОВЗ. Но и здесь есть «подводные камни». Признание права ребенка с ОВЗ на образование в той же среде, что и его нормативно развивающиеся сверстники, зачастую практически остается на уровне принятия идеологии интеграции/инклюзии.
Безусловно, это очень важно — признание и принятие. Но одного принятия недостаточно. Важно, чтобы были созданы реальные условия для обучения особых детей в массовых учебных заведениях. Необходимо, чтобы педагоги знали, чему и как следует обучать ребенка с ОВЗ, а также как оценивать его достижения (и какие достижения для него оказываются более значимыми — социальные или академические). Необходимо разрабатывать модели поэтапного включения в образовательную среду и психолого-педагогического сопровождения ребенка на разных этапах. Необходимо, чтобы сама среда была физически доступна.

К сожалению, сегодня говорить о существующей подготовленной почве для внедрения идей интеграции и инклюзии в образование более чем преждевременно. Идеология не заменяет технологию: даже при наличии положительного отношения к ребенку с ОВЗ можно причинить вред незнанием и неготовностью к поиску решений новых задач, определяемых практикой «включения».

Например, Н.М. Назарова, говоря о «незначительности успехов отечественной массовой школы в овладении искусством инклюзивного образования», подчеркивает как ключевую причину невладение педагогами «конструктивистской дидактикой», обеспечивающей возможность модификации содержания, методов, технологий, средств обучения с учетом индивидуальных образовательных потребностей и возможностей ребенка.
Создание безбарьерной среды — обустройство пандусами, специальными поручнями и т.д. — важное, но далеко не единственное условие для включения ребенка с ОВЗ в образовательное пространство массовой школы. Кроме того, спорным остается вопрос о «доступности» интегрированного и инклюзивного образования для всех без исключения детей с ОВЗ. Инклюзия возможна не всегда — и упомянутая выше Саламанкская декларация содержит оговорку: «для тех, для кого это возможно».
При всей сложности и эмоциональной окрашенности проблемы образования детей с ограниченными возможностями здоровья очевидно одно: ответственное, осознанное отношение к потребностям особого ребенка — это первый шаг на пути к созданию действительно работающих, оптимальных условий для его полноценного развития.

ТЬЮТОР: наставник и помощник особого ребенка

Важнейшим условием перехода к инклюзивной форме образования и его успешности является система сопровождения и поддержки детей с ОВЗ, в частности тьюторское сопровождение.
Тьютор (англ. tutor — наставник, опекун; лат. tueor — наблюдаю, забочусь) — новая специальность в отечественном образовании. Понятие тьюторства пришло в Россию из Великобритании, где это является особой исторически сложившейся педагогической позицией. Тьютор обеспечивает разработку так называемых индивидуальных образовательных программ учащихся и студентов и сопровождает процесс индивидуального обучения в школе, вузе, в системах дополнительного и непрерывного образования. В Англии данный специалист прикрепляется к каждому ученику сразу после перехода в среднюю школу, а после помогает ему вести проекты в вузе. Тьюторство — практика, ориентированная на построение и реализацию персональной образовательной стратегии, учитывающей личный потенциал человека, образовательную и социальную инфраструктуру и задачи основной деятельности... Тьютор или любой педагог, осуществляющий тьюторские функции, на первых этапах обучения выступает в роли проводника ребенка в образовательное пространство школы... Тьютор помогает ученику заниматься тем, что ему интересно, при этом не отставать в рамках общеобразовательной программы. Это характеристики тьютора для обычного ученика.
В инклюзивном образовании позиция тьютора сохраняет свою основу, но приобретает и новые, особые составляющие. В инклюзивном образовании тьютор — это специалист, который организует условия для успешной интеграции ребенка с ОВЗ в образовательную и социальную среду образовательного учреждения. Задача тьютора — помочь ребенку с особенностями развития адаптироваться к школьной среде, проявить свои способности. В тесном активном сотрудничестве с учителем, специалистами и родителями тьютор может создать для ребенка благоприятную среду для успешной учебы и социальной адаптации. Сегодня в России должность «тьютор» официально закреплена в числе должностей работников общего, высшего и дополнительного профессионального образования (приказы Минздравсоцразвития РФ от 5 мая 2008 г. №216-н и 217-н, зарегистрированные в Минюсте РФ 22 мая 2008 г. под №11 731 и №11 725 соответственно). Специальность «тьютор» внесена в «Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих», в раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования» (приказ № 761н Миздравсоцразвития от 26.08.2010, зарегистрирован в Минюсте РФ 6 октября 2010 г. № 18638). Теперь муниципалитет может вполне законно дать ставку тьютора, а кадровая служба делать записи в трудовые книжки.
...В настоящее время тьюторами работают специальные педагоги (логопеды, дефектологи), педагоги без специального образования, психологи, студенты профильных вузов, училищ, а также родители ребенка с ОВЗ.

Елена КУЗЬМИНА
психолог Городского ресурсного центра Института проблем инклюзивного образования МГППУ, специально для спецпроекта «Дети в беде».
Статья печатается с сокращениями.

Интеграция и инклюзия в образовании
Из кн. «Инклюзивное образование в России». — М.: «Юнисеф», 2011.

Важным этапом на пути формирования инклюзивного подхода в образовании является модель образовательной и социальной интеграции учащихся с особыми образовательными потребностями в систему общего образования. Суть постепенного перехода от концепции интеграции к концепции инклюзивной реорганизации школьной системы образно представлена на рисунке ниже.
Сопоставив эти различные модели организации школьного обучения, можно сделать вывод о том, что при интеграционном подходе ребенок с особыми образовательными потребностями адаптируется к системе образования, которая при этом остается неизменной, а при инклюзивном подходе система образования проходит цикл преобразований и приобретает возможность адаптироваться к особым образовательным потребностям учащихся.

Интеграционный подход, который имеет свою длительную историю развития в России, Европе, Северной Америке, ряде других стран, достигается методом перенесения элементов специального образования в систему общего образования. К сожалению, при таком подходе только незначительная группа детей с инвалидностью, с ограниченными возможностями здоровья может быть полностью включена в среду общего образования.
Основным ограничением интеграции стало то, что при этом не происходит изменений в организации системы общего образования, т.е. в программах, методиках, стратегиях обучения. Отсутствие таких организационных изменений при интеграции явилось основным барьером в широкой реализации политики и практики включения детей с инвалидностью в общеобразовательную среду. Переосмысление этого процесса привело к изменению концепции «особых образовательных потребностей» и появлению нового термина — «инклюзия».

Инклюзивный подход ставит вопрос таким образом, что барьеры и трудности в обучении, с которыми сталкиваются ученики с особыми образовательными потребностями в общеобразовательных школах, происходят из-за существующей организации и практики учебного процесса, а также из-за устаревших негибких методов обучения. При инклюзивном подходе необходимо не адаптировать учеников с теми или иными трудностями в обучении к существующим требованиям стандартной школы, а реформировать школы и искать иные педагогические подходы к обучению таким образом, чтобы было возможно наиболее полно учитывать особые образовательные потребности всех тех учащихся, у которых они возникают.

РООИ «Перспектива» и ее партнеры занимают ведущие позиции в продвижении инклюзивного образования в России. По их мнению, получение доступа к инклюзивному образованию и трудоустройству – одно из условий полного включения людей с инвалидностью во все сферы жизни общества и улучшение качества их жизни.

Автор: Инна Володина

опубликовано 07/06/2013 11:28
обновлено 24/07/2013
Педагогика и психология, Особенные дети и их семьи

Комментарии

Для того чтобы оставить комментарий, пожалуйста, войдите или зарегистрируйтесь.

Скачивайте наши приложения

Приложение Кроха